Considerações Históricas Sobre o Curso de Pedagogia no Brasil (1930-2006)

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CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1930-2006)

Artigo apresentado no III SEMINÁRIO DE POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO E PRÁXIS EDUCACIONAIS – III GEPRAXIS DOCÊNCIA: GESTÃO, PESQUISA E ENSINO (2010)

Zwinglio A. Rodrigues[1]

Benedito G. Eugênio[2]

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Resumo: Neste texto tecemos algumas considerações históricas sobre o curso de Pedagogia no Brasil. Para isso, tomamos como referência o período de 1930 a 2006. A abordagem aqui exposta privilegia particularmente a discussão da identidade do curso a partir de consulta a documentos e a investigações de pesquisadores universitários que se propuseram a estudar esse curso.

Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Diretrizes Curriculares. Identidade.

Introdução

É na década de 1930 que se dá a primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil. Quando da organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil[1], possibilitada pelo Decreto-Lei n° 1.190, de 04 de abril de 1939, o curso de Pedagogia foi instituído[2]. A força motriz por detrás da instituição do Curso de Pedagogia na década de 30 foi a preocupação em decidir em quais fundamentos repousaria a formação do professor para atuar, principalmente, no ensino secundário.

Francisco Campos[3], assim que assumiu o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 18 de novembro de 1930, deu ênfase à necessidade de uma formação específica para os docentes secundaristas. Logo no ano seguinte, Campos, ao pôr em execução da reforma desse nível de ensino, propõe a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras. A Pedagogia, antes de ser elevada à posição de curso, passou a fazer parte do contexto universitário por meio dos chamados Institutos de Educação[4].

Neste texto abordamos alguns elementos históricos sobre o curso de Pedagogia, tomando como referência o período de 1930 (criação do curso) a 2006 (aprovação de suas diretrizes curriculares nacionais).

“Nasce” o curso de Pedagogia

O Decreto-Lei n° 1.190 propunha a formação de bacharéis e licenciados para as mais diversas áreas (evidentemente que o setor pedagógico está inserido nesta proposta). Concluído o curso de Pedagogia, o acadêmico passaria a ter o título de bacharel. Libâneo (2005, p. 46) diz que este bacharel era também conhecido como “técnico em educação”. Desafortunadamente, este “técnico em educação”, segundo Brzezinsk (1996, p. 44), era um sujeito “cuja função no mercado de trabalho nunca foi precisamente definida.” É aqui mesmo, na gênese do Curso de Pedagogia, que instala-se o principal dilema do Curso (e dos pedagogos): a sua identidade. Diz Bissoli da Silva (1999, p.63):

A questão da identidade do curso de Pedagogia encontra-se posta no momento mesmo de sua introdução no Brasil, em 1939… Isso porque, nessa ocasião, o curso foi instituído com a marca que o acompanharia em todo o seu desenvolvimento e que se constitui até hoje no seu problema fundamental: a dificuldade em se definir a função do curso e, consequentemente, o destino de seus egressos.

 As outras Instituições acadêmicas do país, assim como a Faculdade Nacional de Filosofia, evidentemente, estavam sujeitas ao “padrão federal”[5] que, entre outras coisas, determinou que a formação dos bacharéis do curso de Pedagogia, bem como os dos demais cursos como ciências sociais, filosofia, história natural, geografia, letras, química, matemática história e física, tivesse como duração o período de três anos. Concluído este período, caso os bacharéis desejassem lecionar, deveriam eles ainda cursar mais um ano de Didática. Esta prática de formação de professores tornou-se conhecida como “3+1”.

O currículo do curso de Pedagogia ficou organizado da seguinte forma: 1ª. série: Complementos de Matemática, História da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educação, Psicologia da Educação; 2ª. série: Psicologia da Educação, Estatística Educacional, História da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação, Administração Escolar; 3ª série: Psicologia da Educação, História da Educação, Administração Escolar, Educação Comparada, Filosofia da Educação.

Com relação ao curso de Didática, este estava assim organizado: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação.

Com um breve olhar, pode-se perceber que apenas as duas primeiras disciplinas deveriam ser cursadas pelo estudante de pedagogia, visto fazerem parte do currículo do curso das outras disciplinas. Depois que o curso de Didática era levado a efeito, o pedagogo receberia o diploma de licenciatura para atuar nas disciplinas caracteristicamente pertencentes ao curso de Pedagogia.

A essa configuração curricular do curso de Bacharel em Pedagogia, Brzezinsk (1996) lança uma crítica nos seguintes termos:

A meu ver, essa complementação de estudos em didática representa uma tautologia[6] da “didática da pedagogia”, situação estranha que dissociava o conteúdo da pedagogia do conteúdo da didática em cursos distintos provocando a ruptura entre conteúdo dos conhecimentos específicos e o método de ensinar esse conteúdo. (p. 44).

Do ponto de vista epistemológico, é um equívoco dividir em dois pólos a unidade necessária entre conteúdo e método porque estes são componentes próprios do trabalho pedagógico. Fazer isso, de acordo com Chagas (apud BRZEZINSK, 1996, p. 40)[7] é apresentar tal quadro como se “um não fosse em grande parte função do outro na perspectiva de preparo do magistério.”  Bissoli Da Silva (1999) e Libâneo (2005)  concordam com esse raciocínio.

Na análise histórica do curso de Pedagogia no Brasil, a partir de sua criação, fica evidente que tanto o bacharel, como o licenciado, viviam enredados com diversas situações desfavoráveis. Na análise de Saviani (2007, p. 118),

Ao instituir um currículo pleno fechado para o Curso de Pedagogia, em homologia com os cursos das áreas de Filosofia, Ciências e Letras e não os vinculando aos processos de investigação sobre os temas e problemas da educação, o modelo implantado como o Decreto n° 1.190, de 1939, em lugar de abrir um caminho para o desenvolvimento do espaço acadêmico da pedagogia, acabou por enclausurá-lo numa solução que se pôs universalmente válida em termos conclusivos, agravando progressivamente os problemas que se evitou enfrentar.

A situação do profissional pedagogo era tão incerta (isso devido à inexistência de conteúdo específico), que no mercado de trabalho, foi facultado ao mesmo, o direito de lecionar, por exemplo, História e Matemática. Estaria no currículo, tanto do bacharelado, bem como no caso da licenciatura, as habilitações necessárias para esses sujeitos pedagogos atuarem como docentes de Matemática e História? Basta voltarmos o olhar para as tabelas supra para respondermos com um sonoro não. Esta prática era anômala, distorcida, que apenas servia para apontar o quanto era difuso o campo de ação profissional do pedagogo.

O Parecer do Conselho Federal de Educação n° 251/62 e o Curso de Pedagogia

Em 1962, informa-nos Bissoli Da Silva (1999), algumas tímidas mudanças foram realizadas no currículo do Curso de Pedagogia. Além da fixação de um currículo mínimo, foi também determinada a duração do bacharelado. Essas alterações tornaram-se possíveis graças ao Parecer n° 251[8] do Conselho Federal de Educação (CFE), aprovado e homologado pelo então ministro da Educação Darcy Ribeiro[9]. Coube a Valnir Chagas, ser o relator desse Parecer que teve a companhia de uma Resolução do CFE, homologada quando já estava em vingência a LDB n° 4.024, de 21 de dezembro de 1961, para vigorar a partir de 1963. Apesar do lado positivo das mudanças, o fato é que os problemas básicos já mencionados não foram impactados pelos ventos de mudança que se apresentaram.

 Assim, é notável que por mais de duas décadas o Curso de Pedagogia continuou enquadrado no esquema “3+1”. As mudanças do Parecer 251/1962, em nada alterou tal programa. Na verdade, o Parecer revigorou o esquema “3+1”. Ou seja, o Curso de Pedagogia continuou polarizado entre bacharelado e licenciatura. O fragmento seguinte do Parecer CFE n° 251/1962 demonstra claramente a grande polêmica que envolvia o curso de Pedagogia.

Não há dúvida, assim, de que o sistema ora em vigor representa o máximo a que nos é lícito aspirar nas atuais circunstâncias: formação do mestre primário em cursos de grau médio e conseqüentemente, formação superior, ao nível de graduação, dos professores desses cursos e dos profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional. Na porção maior do território brasileiro, sem a ocorrência de fatores que no momento estão fora de equação, vários lustros serão ainda necessários para a plena implantação deste sistema. Nas regiões mais desenvolvidas, entretanto, é de supor que ela seja atingida – e comece a ser ultrapassada – talvez até 1970. À medida que tal ocorrer, a preparação do mestre escola alcançará níveis post-secundários, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar-se-á para a pós-graduação a formação do pedagogista, num esquema aberto aos bacharéis e licenciados de quaisquer procedências que se voltem para o campo da educação. O curso de pedagogia terá então de ser redefinido; e tudo leva a crer que nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do professor primário (Parecer CFE n° 251/62, p. 98).

 Segundo Brzezinsk (1996) e Bissolli Da Silva (1999), o Parecer 251/62 apresentava, logo em sua introdução, a debilidade do Curso de Pedagogia evidenciada pela controvertida disputa entre duas correntes que polarizaram-se assim: de um lado, a que defendia a extinção do curso; do outro, a que era favorável à manutenção dele. De acordo com Bissolli Da Silva (1999, p. 36), Chagas

Explica que a idéia da extinção provinha da acusação de que faltava ao curso conteúdo próprio, na medida em que a formação do professor primário deveria se dar ao nível superior e a de técnicos em Educação em estudos posteriores ao da graduação.

Assim, entendendo ele, que para a sua época a elevação da formação de professores primários ao nível superior era abertamente avançada, Chagas fixa o currículo mínimo e a duração do curso de Pedagogia. Aqui se estabelece a temporalidade do curso que, em 1975/1976, vê-se às voltas com a proposta de extinção aventada pelo próprio conselheiro Valnir Chagas.

Nesse período em que o Parecer 251/1962 apontava para a elevação “dos níveis de preparo de profissionais da educação que poderia chegar à pós-graduação nas instituições de ensino superior” (BRZEZINSK, 1996, p. 55), a Lei n° 4.024/61 (LDB) dava um lugar de destaque para os institutos de educação, instituições que formavam docentes para a Escola Normal. Desse amálgama, surgiram as Escolas Normais Superiores dentro dos institutos de educação que passaram a comandar as funções do curso de pedagogia, realidade que não vingou devido à subtração das funções que pertenciam às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras.

A partir de 1962, é fixado, para o bacharelado, o currículo mínimo de sete matérias: Psicologia da Educação, Sociologia (Geral e da Educação), História da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar e mais duas a serem escolhidas dentre: Biologia, História da Filosofia, Estatística, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira, Educação Comparada, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas Audiovisuais de Educação, Teoria e Prática da Escola Média e Introdução à Orientação Educacional.

As cinco primeiras eram matérias obrigatórias; já as duas a serem escolhidas, eram optativas. O objetivo ao oferecer essas últimas matérias era o de delimitar a especificidade do profissional a partir da escolha do discente ou da instituição. No caso do aluno desejar cursar a Licenciatura, ele deveria de igual modo, estudar as disciplinas de Didática e Prática do Ensino, conforme determinava o Parecer 292/1962. Assim, podemos notar que o dualismo, bacharel/licenciatura, se mantêm. O primeiro formava o técnico, o segundo o docente para atuar na Escola Normal.

Os teóricos notam que essas disciplinas opcionais, além de sua fluidez característica, proporcionavam reduzidas chances de fazer do discente um “Técnico em Educação”. Era contra essa inexatidão curricular que os alunos da Região de Rio Claro se ressentiam. No Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia, em 1967, os estudantes acenaram com propostas para a reformulação do curso de Pedagogia. Suas críticas apontavam para a realidade do curso de Pedagogia restringir-se à formação teórica do professor; negligenciar outros aspectos essências à formação de profissionais no campo educacional; possuir um conteúdo “enciclopédico”; favorecer a perda do campo profissional pedagógico, por oferecer insuficientemente capacitação.

Implementado este currículo mínimo, a categoria docente reagiu contra o mesmo entendendo que ele padronizava todos os currículos sem levar em conta, respeitosamente, a diversidade do Brasil. Não valorar as diversidades é exaltar a discriminação, algo que, como diz Freire (1996, p. 36) “ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.“ A reação dos professores era tão procedente naquele momento buscou disfarçar o autoritarismo afirmando que a definição das disciplinas tinha sido democrática porque baseava-se na grade curricular de 22 Faculdades de Filosofia e da Diretoria de Ensino.

Como já foi dito anteriormente, no esquema “3+1” tinha-se a reprovável dicotomização entre conteúdo e método. Com a insistência na manutenção do bacharelado e da licenciatura, sublimada pelo Parecer 292/1962, o espectro da ruptura entre conteúdo e método redivive como “uma discussão do morcego e da coruja com a águia sobre a realidade dos raios do sol do meio-dia”. Lamentável!

Apesar de Chagas apontar que isso não iria acontecer como no esquema “3+1”, Brzezinsk diz:

Afirmo, entretanto, que a organização curricular indicada provocaria a separação entre conteúdo e método. Seria impossível ocorrerem momentos de concomitância, se as disciplinas de didática e prática de ensino eram acrescentadas ao bacharelado para formar o licenciado na etapa final do curso de pedagogia. Então, por um “passe de mágica”, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado. Insistia o relator em que estas disciplinas, didática e prática de ensino, não tinham caráter de treinamento didático, porque este fluiria no decorrer de todo o curso de bacharelado. Sob a égide do princípio da concomitância entre conteúdo e método, o relator afirmava que as disciplinas jamais poderiam separar “o que” se ensina do “como ensinar” e que a metodologia adotada pelo professor de cada disciplina do bacharelado deveria eliminar a predominância do conteúdo da matéria sobre o método.

O Parecer CEF 251 não ocupa-se em tratar do campo de trabalho do profissional que ora é chamado de “técnico de Educação”, ou de “especialista da Educação”. Em um instante ou outro, o Documento refere-se ao profissional como “administradores e demais especialistas da Educação”, “profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional” (cf. BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 38).

Mas, ele também dá uma direção sobre a identidade dos bacharéis em pedagogia quando, justificando a inclusão da disciplina Administração Escolar como sendo mais uma obrigatória dentro do curso, entende ser a mesma “a base da formação específica do chamado ‘Técnico de Educação’”, ou quando faz menção à Estatística e aos Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica como “capazes de enriquecer poderosamente os pressupostos instrumentais da formação profissional, máxime no bacharelado.”[10]

Um outro ponto atacado pelos estudantes e que muito causava neles uma ansiedade aflitiva era o campo de atuação do profissional pedagogo. Na realidade, o campo de trabalho do “técnico de Educação” não se encontrava definido na época. Em meados da década de 50, algumas alternativas começaram a se esboçar com a introdução desse profissional nas burocracias oficiais e no organograma de algumas escolas da rede pública e especialmente da rede privada que se propunham a um trabalho renovador (BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 39). Igualmente imprecisa era a situação do pedagogo licenciado.

Como fruto de toda esta indefinição quanto ao campo de trabalho do pedagogo, tornou-se habitual ter profissionais não pedagogos ministrando aulas que diziam respeito apenas ao bacharelado e à licenciatura de Pedagogia. O mercado de trabalho que deveria pertencer aos pedagogos fora invadido por profissionais da área da medicina, da odontologia, da psicologia, entre outros, e, até, professores primários. Até hoje é possível encontrar esta prática irregular. Os estudantes partícipes do Congresso de Estudantes de Rio Claro e região questionaram tal permissividade.

Nesse mesmo instante, os estudantes de São Paulo, da capital e região metropolitana, também debruçaram-se sobre a questão do campo de trabalho do Pedagogo. Eles recomendavam, entre outras coisas, a regulamentação de determinados cargos e funções existentes no setor educacional, a realização anual de concursos públicos para o provimento das vagas existentes pelos licenciados em Pedagogia, e a lotação imediata de todos os cargos não lotados no magistério de nível médio.

No próximo tópico, falaremos sobre o Parecer CFE 252/69. Esta regulamentação põe fim à dicotomia bacharelado e licenciatura. Por causa das incertezas que envolviam o curso de Pedagogia, juntamente com as insatisfações dos estudantes e profissionais da área, não mais se desejava apenas reformular a relação de disciplinas, mas passou a ser encarada como conditio sine qua non também, a reformulação da estrutura curricular. O que se propunha, era dar ao estudante, em um determinado momento do curso, a opção curricular segundo as funções (relativas ao curso) que ele próprio escolhesse.

Este Parecer, “mantém a formação de especialistas nas várias habilitações, no mesmo espírito do Parecer CFE 252/62” (LIBÂNEO, 2005 p. 46). Segundo Brzezinsk (1996, p. 70) o parecerista Chagas dizia que na formação dos especialistas, o curso de pedagogia deveria oferecer uma diversidade de habilitações. É deste pensamento de “formar o especialista no professor”, que a legislação em vigor determina que o docente formado no curso de Pedagogia receba a titulação de licenciado (cf. LIBÂNEO, 2005).

O Parecer n° 252/69 do Conselho Federal de Educação e o Curso de Pedagogia

Através da aprovação da Lei Federal n° 5.540 de 28 de novembro de 1968, deu-se a Reforma Universitária. Essa Lei, juntamente com a 5.692/1971 – Reforma do Ensino de 1° e 2° Graus – constituem-se nos documentos básicos da educação nacional. Bissolli Da Silva diz que com a Lei 5.540/68 “triunfam os princípios da racionalidade, eficiência e produtividade no trato do ensino superior” (p. 44).

Essa Lei atingiu em cheio com mudanças os cursos de formação de professores e a Faculdade de Educação, instituição que tinha como responsabilidade funcional a formação dos técnicos chamados de especialistas em educação. Brzezinsk (1996, p. 69) especifica, com mais amplitude, as funções da Faculdade de Educação determinadas pela Lei 5.540:

• formar professores e especialistas em educação;
• desenvolver pesquisas capazes de formular categorias próprias de uma educação genuinamente nacional;
• promover a integração nas licenciaturas entre estudantes de diversas áreas do saber em um local comum para o preparo pedagógico;
• disseminar a concepção de educação que deve iluminar a universidade, visto ser esta uma instituição geral de educação superior, constituindo um elo a ligar os diversos setores básicos da universidade;
• promover a atualização de professores e especialistas atuantes nas escolas e nos sistemas de ensino, mediante cursos de extensão, graduação e pós-graduação.

O Parecer CFE 252/69[11], o terceiro marco legal do Curso de Pedagogia, produto do autoritarismo estatal, definiu, juntamente com a Resolução 2/69, a reformulação estrutural da Faculdade de Educação. Por meio desses documentos, foram fixados os mínimos de conteúdos e duração do curso de graduação em Pedagogia. O Parecer 252 objetivava a formação de professores em nível superior para o ensino normal – 2° grau – e de especialistas destinados às atividades de planejamento, supervisão e administração no âmbito de escolas e sistemas escolares. Já que aos especialistas foram designados alguns campos de atuação, dá-se aí, nesse momento, uma caracterização desses profissionais. Na reformulação da estrutura curricular do curso, são propostas três ordens da habilitação (cf. BRZEZINSK, 1996, p. 70-1). A criação dessas habilitações acaba fragmentando a formação do profissional pedagogo e reproduz dentro da escola a ideologia capitalista da divisão do trabalho e o controle a partir dos moldes da administração capitalista (cf. Libâneo).

A seguir, elencamos outras prescrições do Parecer 252/69:

• todas as habilitações regulamentadas pelo Parecer, quanto aquelas que forem acrescentadas pelas universidades e entidades isoladas constituem parte de um único curso sob o título de Curso de Pedagogia;
• para as áreas, magistério dos cursos normais e as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, foram previstas as habilitações em Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas dos Cursos Normais, Orientação Educacional (para esta é oferecida uma habilitação própria para a escola primária), Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar;
• sobre o diploma do formado no curso de Pedagogia, a despeito de tantas habilitações, compreende-se que o curso supõe um só diploma; e esse diploma deve ser o de bacharel e não o de licenciado;
• os diplomados em Pedagogia devem atuar, em princípio, no ensino normal;
• sobre o direito ao trabalho docente no primário por parte dos formados em pedagogia, diz o Parecer: “’quem pode o mais pode o menos’: quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”[12];
• outras habilitações (além das já previstas no Documento) poderão ser criadas tanto pelo Conselho Federal de Educação bem como pelas instituições de ensino superior (no caso de um entendimento entre ambos, também fica facultada a possibilidade da criação de outras habilitações);
• exige-se o estágio supervisionado nas áreas referentes às habilitações;
• experiência de magistério para a habilitação em Orientação Educacional.

Brzezinsk (2000, p.76) comentando o citado Parecer aponta que:

No meu entender, essas resoluções alternativas são corretas. O que não é aceitável, tampouco correto, é exigir a comprovação do exercício do magistério sem que o aluno esteja habilitado. Tanto é que essa exigência permitiu que muitos licenciados “adquirisse” a comprovação do exercício da docência, mediante métodos escusos, sem nunca Ter entrado numa sala de aula como professor.

Diante do exposto é possível concluir que a reformulação do curso de Pedagogia pelo Parecer 252/1969, durante o governo militar, provocou alterações estruturais que tornaram mais profundas e marcantes a indefinição da identidade do curso ao fragmentar, conforme já demonstrado, a formação do profissional pedagogo em habilitações técnicas. O Curso de Pedagogia era pensado a partir da ênfase nos princípios de racionalidade técnica, privilegiando-se os conteúdos e as técnicas no ato da transmissão dos conhecimentos.

Com a LDB 9.394/1996 esse espectro começa a ser caçado. A Lei, em seu conteúdo, propõe uma práxis docente a partir do entendimento de que o conhecimento é resultante de uma construção e que o processo educativo é um mecanismo viável para a superação das segregações e das desigualdades.

A Lei estabelece que apenas as universidades é que deverão oferecer o Curso de Pedagogia que formará os professores que atuarão nas séries iniciais e o profissional de educação para exercer a administração, o planejamento, a inspeção, a supervisão e a orientação educacional para a educação básica (Artigo 64).

No Artigo 63 há uma regulamentação que contraria alguns teóricos como Lima (2004). O referido Artigo trata das demais instituições superiores que podem criar Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais Superiores para a formação de docentes que deverão atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Essa regulamentação pode ser lida no Inciso I:

Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.

Os pesquisadores que se opuseram a esse artigo da Lei demonstraram preocupação sobre a condução das políticas e práticas de formação docente ao questionar o fato da formação ser atribuída a instituições que não são exigentes quanto à um número mínimo de mestres e doutores em seu quadro e, muito menos, possuem como característica, uma tradição no campo da pesquisa e da extensão. Lima (idem, p. 26), critica tal regulamentação dizendo que

Entregar a formação de um profissional com a responsabilidade social que tem o professor a formadores que, em vez de produtores, sejam consumidores/repetidores de conhecimento produzido por outrem é correr sério risco…

O Curso de Pedagogia e a Resolução do Conselho Nacional de Educação 1/2006

Essa Resolução de 10 de abril de 2006, do CNE, trata da fixação das diretrizes curriculares para o Curso que também podem ser encontradas nos Pareceres CNE/CP n° 5/2005 e n° 3/2006. A Resolução, em conexão com os Pareceres, proporcionaram ares novos para o Curso de Pedagogia, mas muito mais ainda para a formação dos profissionais da educação. Teóricos como Libâneo (2005) e Bissoli da Silva (1999) dizem que a elaboração das diretrizes curriculares foi marcada por muitas dificuldades.

Uma Portaria da Secretaria de Ensino Superior/MEC de n° 146, de 10 de março de 1998, nomeou a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia (CEEP). As iniciativas dessa Comissão não se furtaram em promover debates junto à entidades como ANFOPE, ANPEd, ANPAE, CEDES e FORUMDIR[13], entidades que subscreveram as diretrizes formuladas pela CEEP. Desses debates, procurou-se valorar a docência como base de formação do profissional pedagogo, tendência já prevalecente em vários cursos.

Porém, Sheibe (2000, p. 13) diz que a CEEP propunha que o pedagogo deveria ser

um profisional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional. 

Essa amplitude da atuação do profissional pedagogo indicada acima, mais produziu controvérsias do que congruências. Os Pareceres CNE/CP n° 5/2005 (Art. 2°)[14] e n° 3/2006 (Art.4°)[15] dizem a mesma coisa que o CEEP:

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/96 que acabou por introduzir e instituir, respectivamente, o Curso Normal Superior e o Instituto Superior de Educação, essa nova proposta para o Curso de Pedagogia passa a estar sobre o fio da navalha. Vejamos textualmente o que diz a LDB no Artigo 63:

Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.

Nessa discussão, faz-se necessário também observarmos o que diz o Artigo 64:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Ora, se a LDB em seus dois Artigos citados diz que o Curso Normal Superior formará profissionais para a docência infantil e nas séries iniciais, e que outras formações podem ser concretizadas na pós-graduação, qual seria então a utilidade do Curso de Pedagogia? Qual a sua funcionalidade? Qual o seu lugar? Com isso, mais uma vez deparamo-nos com a problemática identitária que cerca o Curso de Pedagogia desde sua introdução no Brasil em 1939 pelo Decreto Lei n° 1.190.

Sobre esse choque, Bissoli da Silva diz:

Do impacto inicial surgiram algumas especulações, e, dentre elas, a que se referia à possibilidade de intenção velada, por parte dos condutores da aprovação da nova lei, da extinção gradativa do curso de pedagogia no Brasil. Com efeito, uma análise, mesmo que rápida, dos dispositivos acima indicados permitiu que se fizesse a previsão de que, com o tempo, o curso perderia suas duas mais antigas funções. Realmente, já se via com os dias contados sua função de preparação pedagógica do magistério em nível médio uma vez que, esse nível de ensino, na modalidade Normal – ainda admitido, pelo artigo 62 da LDB, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental – entraria em processo de desaparecimento[16]. (ênfase nossa).

 O Parecer n° 5/2005 do Conselho Nacional de Educação, que teve como membros e relatoras da comissão, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, foi aprovado em 13 de dezembro de 2005. Também fizeram parte da comissão Antônio Carlos Caruso Ronca, Anaci Bispo Paim, Arthur Fonseca Filho, Maria Beatriz Luce e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone.

O Artigo 4°, Parágrafo Único, desse Parecer, traçando as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, diz: “as atividades docentes também compreendem participação ma organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:”

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Quando da decisão do Conselho Pleno (CP), o conselheiro César Callegari votou favoravelmente, mas com restrição. Explicando-se, ele disse:

Reconhecendo o mérito da elaboração do parecer e respectivo projeto de resolução, a partir de um amplo e democrático debate com os diferentes segmentos envolvidos com o tema “formação de professores”, no Brasil, preocupa-me, no entanto, aquilo que contém de restritivo ao que dispões o artigo 64 da Lei n° 9.394/96… Entendo que aquilo que a Lei dispõe, só uma outra Lei poderá dispor em contrário (Parecer 5/2005, da Decisão do Conselho Pleno).

Esse posicionamento restritivo do conselheiro Callegari fez com que o Ministério da Educação reencaminhasse o Parecer ao Conselho Nacional de Educação para que esse revisasse a matéria. Dessa atitude é que surge o Parecer 3/2006. Tal Parecer deveria rever e alterar o Artigo 14 do Projeto de Resolução presente no CNE/CP n° 5/2005 que afirma: “A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art. 64 da Lei n° 9.394/96, será realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim, aberto a todos os licenciados”.

O problema encontrado nesse artigo, segundo o conselheiro Callegari, é o seu confronto com o que está disposto no Artigo 64 da LDB.

Diante desse breve histórico do Curso de Pedagogia no Brasil, fica patente o quanto é conturbada a sedimentação de uma identidade tanto do curso como do profissional pedagogo. Já se vão décadas de debates e as coisas parecem não engrenar, muito embora, existam movimentos, como os ligados à ANFOPE, que tenham posicionado-se favoravelmente à proposta de um curso de pedagogia que prepare os profissionais para a docência na educação infantil e nas séries inicias, e movimentos de educadores que associam-se a teóricos como Selma Garrido Pimenta e José Carlos Libâneo que defendem a teoria e a prática vinculadas aos saberes pedagógicos como sendo a base identitária do pedagogo.

Abstract: In this paper we make a few historical considerations about pedagogy course in Brazil. For this, we control for the period 1930 to 2006. The approach outlined here focuses particularly the discussion of the identity of the course from the consultation documents and the investigations of university researchers who have proposed to study this course.

Keywords: Pedagogy course.  Guidelines Curriculum. Identity.

Referências

BISSOLI DA SILVA, Carmem Silvia. Curso de Pedagogia no Brasil: História e identidade. São Paulo: Autores Associados, 1999.

BRASIL. Lei Federal nº 9394 de 23 de dezembro de 1996. Fixa diretrizes e bases para o ensino e dá outras providências. Brasília-DF, 1996.

BRZEZINSK, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Pedagogos. Campinas SP: Papirus, 2000.

CONSELHO Nacional de Educação. Resolução nº 1/2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia, licenciatura.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1999.

LIBÂNEO, José C. Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? São Paulo: Cortez, 2007.

SCHEIBE, Leda. Formação e identidade do pedagogo no Brasil. In: X ENDIPE, Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&M, 2000.

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